Rehabilitacja osób z uszkodzonym słuchem

Wg Eckert:
•a) osoby niesłyszące - osoby ze znaczną wadą słuchu, która uniemożliwia odbieranie mowy za pomocą słuchu w sposób naturalny. Głusi odbierają informację głównie drogą wzrokową
•b) osoby niedosłyszące (słabo słyszące) - to osoby, u których wada słuchu ogranicza odbiór słuchu drogą słuchową. Odbiór informacji słownej jest pełniejszy przy zastosowaniu aparatu słuchowego. Słabo słyszący mogą opanować mowę drogą naturalna, ale w zależności od postępów rewalidacji zbliżają się oni do osób słyszących albo niesłyszących.

Klasyfikacja uszkodzeń słuchu:

ze względu na lokalizację:

Uszkodzenie typu obwodowego

• Uszkodzenie typu przewodzeniowego
• Uszkodzenie typu odbiorczego
• Uszkodzenie typu mieszanego

Uszkodzenie typu centralnego

•Uszkodzenie typu odbiorczego – uszkodzenie zakończeń nerwu słuchowego w uchu wewnętrznym lub pnia nerwu.
•Uszkodzenie typu przewodzeniowego – uszkodzenie w uchu wewnętrznym, przewodnictwo kostne słabe, słyszy tylko niskie dźwięki, głos jest niemiły, mowa niezrozumiała, zmiana natężenia głosu.
•Uszkodzenie typu mieszanego – zniszczenie centralnego ośrodka wewnętrznego środkowego, uszkodzenie aparatu przewodzącego, odbierającego dźwięki.
• Uszkodzenie typu centralnego – zniszczenie centralnego ośrodka słuchu – głęboka głuchota – uszkodzenie narządu odbiorczego, uszkodzenie szlaków i ośrodków słuchowych w mózgu.

Ze względu na moment powstania uszkodzenia

• Głuchota prelingwalna - powstała przed opanowaniem języka, do 2-3 r. ż. 
• Głuchota perilingwalna – powstała w czasie opanowywania języka, w wieku 3 – 5 lat 
• Głuchota postlinwalna – powstała po 5 r. ż.

Ze względu na stopień uszkodzenia słuchu  (ubytek słuchu w decybelach)

• stopień lekki 20-40 dB 
• stopień umiarkowany 40-70 dB 
• stopień znaczny 70-90 dB 
• stopień głęboki powyżej 90 dB

O. Perier omawia przyczyny uszkodzeń słuchu, biorąc pod uwagę jednocześnie dwie kategorie: miejsce i rodzaj uszkodzenia oraz okres powstania wady.

Wśród przyczyn uszkodzeń słuchu wyróżnia:
1.Przyczyny uszkodzenia typu przewodzeniowego, które obejmują uszkodzenia w obrębie ucha zewnętrznego i środkowego. Uszkodzenia przewodzeniowe występują częściej jako wady nabyte niż uwarunkowane genetycznie (wrodzone). Wśród przyczyn uszkodzenia typu przewodzeniowego wyróżniamy:

a)genetyczne (gąbczastość słuchu, stwardnienie kosteczek),
b)nabyte w życiu płodowym (szereg zniekształceń ucha środkowego: łańcucha kosteczek, przewodu słuchowego zewnętrznego, małżowiny usznej i okienek owalnych).
c)nabyte po urodzeniu zapalenie surowiczo – śluzowe uszu oraz infekcje kataralne trąbki słuchowej;

• następstwa chronicznych zapaleń uszu, m.in. zesztywnienie łańcucha kosteczek, zwłóknienie błony bębenkowej;
• przewlekłe zapalenie ucha środkowego, które jest często skutkiem chorób górnych dróg oddechowych np. nosa, zatok przynosowych, migdałków;
• ostre zapalenie ucha środkowego występuje także jako następstwo takich chorób jak: angina i grypa, których zakażenie przedostało się przez trąbkę słuchową;
• przewlekłe ropne zapalenie ucha;
• uszkodzenia pourazowe, urazy czaszki;
• nowotwory;
• woskowina i ciała obce w przewodzie słuchowym zewnętrznym.

2.Przyczyny uszkodzenia typu odbiorczego:
a)genetyczne (wśród tych przyczyn istnieje duża różnorodność, występują zarówno w izolacji, jak i w zespołach. Zespoły zaburzeń obejmują szereg upośledzeń sprzężonych z głuchotą. Zaburzenia słuchu pochodzenia genetycznego dzielimy na grupę czynników związanych z aberracjami chromosomalnymi oraz mutacjami genów),
b)nabyte jako: uszkodzenia prenatalne, okołoporodowe
uszkodzenia prenatalne są spowodowane:

• chorobami infekcyjnymi matki np. różyczka, wirus cytomegalii, infekcje pasożytnicze, infekcje bakteryjne
• środkami farmakologicznymi
• ultradźwiękami stosowanymi w badaniach podczas ciąży
• innymi zaburzeniami (zaburzenia endokrynologiczne)
• schorzenia okołoporodowe są spowodowane przez:
• niedotlenienie okołoporodowe
• wcześniactwo, które jest czynnikiem sprzyjającym ich powstawaniu
• konflikt serologiczny
• działanie czynników toksycznych, farmakologicznych i hormonalnych,

c)nabyte po urodzeniu

• infekcje,
• środki farmakologiczne,
• urazy mechaniczne i akustyczne

Konsekwencje uszkodzenia słuchu w rozwoju mowy

• nieprawidłowe oddychanie – oddech zbyt krótki lub nie ekonomiczny 
• zła jakość głosu, głos jest zbyt niski lub zbyt wysoki, na ogół monotonny, bez modulacji 
• nieprawidłowa artykulacja, która polega na zniekształceniu głosek przednio- i środkowojęzykowych. Zdarza się, że głoski sz, ż, cz, dż, c, dz, dź zastępowane są tylko jedną głoską s lub ś. Spółgłoski cz i ć mogą być wymawiane jednakowo jako ts lub nawet tys, natomiast spółgłoski s i c mogą być zamieniane na t. W artykulacji samogłosek często zamiennie wymawiane są głoski a- e; o- e; y- i 
• zaburzenia systemu semantycznego polegające na ograniczonym słownictwie, a w ramach znanego – elizje, zamiany głosek, dodawanie głosek lub udźwięcznianie głosek w wygłosie np wymowa chlep zamiast chleb 
• zaburzenia składni, polegające na posługiwaniu się głównie zdaniami prostymi o budowie niezgodnej z gramatyką języka polskiego. Świadomość potrzeby stosowania końcówek fleksyjnych bez dobrej znajomości gramatyki polskiej prowadzi do stosowania końcówek w sposób przypadkowy, losowy. 
• zaburzenia tempa mowy – mowa najczęściej zbyt powolna rzadziej zbyt szybka
• brak intonacji i akcentu zdaniowego, czasem także brak akcentu wyrazowego.

Konsekwencje psychospołeczne uszkodzenia słuchu
Procesy poznawcze
Poznanie opiera się w znacznym stopniu na wrażeniach wzrokowych, w mniejszym lub tylko minimalnym stopniu na wrażeniach słuchowych (zależy to od stopnia i rodzaju ubytku słuchu). Konsekwencją tej sytuacji jest fakt, że w procesie klasyfikacji bardziej istotne cechy przedmiotu ustępują miejsca mniej istotnym (np. wielkość, intensywniejsza barwa są lepiej zauważalne niż przeznaczenie przedmiotu). Dziecku trudno ustalić wzajemne relacje zachodzące między przedmiotami.

Stosunki przestrzenne i czasowe Przyczyna tkwi w fakcie ograniczonego występowania pojęć je wyrażających w słowniku dziecka (szczególnie w języku migowym). Dodatkowo dochodzi problem rozumienia przyimków czy innych nieodmiennych części mowy, które nie oznaczają „niczego konkretnego”
Zaburzenia w zakresie pamięci
dotyczą szczególnie pamięci słuchowej. Z powodu ograniczeń werbalizacji jest ona mniej trwała Dziecko słabo pamięta związki zachodzące między przedmiotami. Mamy też do czynienia ze swego rodzaju „sztywnością pamięci” – słaba zdolność operowania treściami słownymi powoduje np. powtarzanie uprzednio wykonywanych czynności, powtarzanie czy zmyślanie Zaburzenia w zakresie pamięci dotyczą szczególnie pamięci słuchowej. Z powodu ograniczeń werbalizacji jest ona mniej trwała Dziecko słabo pamięta związki zachodzące między przedmiotami. Mamy też do czynienia ze swego rodzaju „sztywnością pamięci” – słaba zdolność operowania treściami słownymi powoduje np. powtarzanie uprzednio wykonywanych czynności, powtarzanie czy zmyślanie odpowiedzi nieadekwatnie do postawionego zadania czy polecenia. odpowiedzi nieadekwatnie do postawionego zadania czy polecenia

Niski poziom opanowania języka wpływa niekorzystnie na rozwój myślenia, szczególnie myślenia abstrakcyjnego. Rozwój myślenia zawsze wiąże się z rozwojem mowy, w przypadku dzieci z wadą słuchu może ono być zaburzone na każdym etapie. Wskazane jest mobilizowanie uczniów do posługiwania się mową i językiem, a nie tylko do biernego ich opanowywania. Muszą oni nabyć umiejętność rozumienia pojęć, tworzenia na podstawie pojęć znanych – nowych, korzystania z zasobu leksykalnego w procesie komunikacji i zdobywania wiedzy. 

Inteligencja dzieci z uszkodzonym słuchem zasadniczo nie odbiega poziomem od inteligencji ich słyszących rówieśników. Jej nieznaczne obniżenie jest konsekwencją niższego poziomu myślenia abstrakcyjnego i małą plastycznością myślenia. Jeżeli dziecko sprawnie posługuje się językiem, ma bogaty słownik (istotną rolę pełni tu praca z tekstem, czytelnictwo) różnice te nie występują.

Metody komunikacji z osobami z uszkodzonym słuchem
Ludzie niesłyszący, z racji niemożności korzystania ze zmysłu słuchu w komunikowaniu się, stworzyli nowy, wizualny, oparty na geście i mimice sposób porozumiewania się: język migowy. Język migowy jest zbiorem znaków manualnych i mimicznych, służących osobom niesłyszącym w porozumiewaniu się. Język migowy charakteryzuje się brakiem odmian wyrazów przez przypadki, osoby i liczby, zatem zdeterminowany jest przez gramatykę pozycyjną - o sensie wypowiedzi decyduje szyk znaków.

Polski język migowy:

•Jednolitym systemem jest język migany, czyli zbiór zunifikowanych znaków języka migowego, używanych w oparciu o polski język pisany i zgodnie z jego gramatyką, z niewielkimi adaptacjami tam, gdzie zastosowanie zasad gramatyki języka polskiego jest niemożliwe. Język migowy naśladuje naturę, język migany powstaje na podstawie języka pisanego, jest uzupełnieniem mowy artykułowanej. Język migany stosowany z jednoczesną artykulacją, jest to tak zwany system językowo-migowy.
Składa się on z trzech głównych elementów:

• języka mówionego (głośno i wyraźnie) 
• języka miganego 
• elementów prozodycznych wypowiedzi, mimiki, gestykulacji. 

Polski język migany zawiera dwie grupy znaków:

• znaki daktylograficzne - znaki określające poszczególne litery, głoski i liczby, 
• znaki ideograficzne - znaki określające pojęcia i rzeczy.

Daktylografia

Znaki ideograficzne

Fonogesty

• Fonogesty są to specjalne ruchy jednej ręki (prawej lub lewej), które towarzyszą głośnemu i wyraźnemu mówieniu. 
• Fonogesty są narzędziem, które pomaga osobie słyszącej mówić tak wyraźnie, żeby osoba niesłysząca mogła dokładnie zobaczyć wymawiane słowa, czyli odczytać je z ust. Osoba słysząca, która mówi z fonogestami, sprawia, że dziecko niesłyszące może poznać słowa i nauczyć się języka.

Zasady komunikacji z osobą z wadą słuchu

• Osoba prowadząca zajęcia powinna zadbać o stałą widoczność swojej twarzy w celu umożliwienia osobom głuchym i niedosłyszącym odczytywania mowy z ust. Nie należy przemieszczać się po sali oraz mówić, będąc odwróconym plecami do sali (np. podczas zapisywania informacji na tablicy). 
• Nie należy przesadnie artykułować dźwięków, gdyż nasz przekaz może zostać silnie zniekształcony. Dobrze jest natomiast, jedynie nieznacznie, zwolnić tempo wypowiedzi w porównaniu z mową naturalną. 
• W komunikacji z osobami głuchymi szczególną rolę odgrywa kontakt wzrokowy, dlatego w rozmowie należy zadbać o jego utrzymanie. Przeniesienie wzroku z twarzy na jakiś punkt w przestrzeni wywołuje naturalną reakcję naszego rozmówcy, czyli podążenie wzrokiem i przerwanie toku rozmowy. 
• W przypadku głuchego odbiorcy nie należy mówić szczególnie głośno, ponieważ nie wpływa to na jakość odbioru komunikatu. 
• Źródło światła (słońce, okno) nie powinno znajdować się za plecami osoby mówiącej, gdyż może oślepiać i w ten sposób uniemożliwiać odczytywanie wypowiedzi z ust. 
• Aby zwrócić na siebie uwagę, należy dotknąć jego ramienia lub przedramienia osoby niesłyszącej. W żadnym wypadku nie należy dotykać głowy, dłoni, nóg ani żadnej części klatki piersiowej.
• Jeśli odległość nie pozwala na bezpośredni kontakt, można dynamicznie zamachać ręką lub poprosić osobę stojącą bliżej, aby pomogła nam zwrócić uwagę studenta. Za niedopuszczalne uważa się tupanie, krzyczenie, czy też uderzanie ręką w stół. 
• W celu skupienia na sobie uwagi większej grupy osób głuchych praktykowane jest szybkie zapalenie i zgaszenie światła. 
• Osoby głuche i niedosłyszące dosyć dobrze radzą sobie w sytuacji komunikacyjnej „jeden na jeden", jednak w dużej grupie często nie radzą sobie i nie mogą nadążyć za kolejnymi uczestnikami rozmowy. Należy wtedy streścić dyskusję lub skorzystać z pomocy tłumacza języka migowego, a jeśli to możliwe, ustawić krzesła w okręgu. 
• Ważne informacje najlepiej jest przekazywać bezpośrednio - w formie pisanej, mówionej, miganej lub migowej. 
• Głusi właściwie nie mają trudności z korzystaniem z podręczników. Należy jedynie udostępnić im odpowiednio wcześniej listę lektur, gdyż niektórzy mogą potrzebować więcej czasu na ich przeczytanie.